Теоретические подходы к изучению проблемы школьной дезадаптации

    Тема: Теоретические подходы к изучению проблемы школьной дезадаптации.

учитель – логопед МКУ "ИМЦРО"

Трембач Ирина Александровна.

Термин “дезадаптация” встречается большей частью в психиатрической литературе и обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии связанный с отвыканием от одних условий жизни и привыканием к другим; как нарушения выявляемые при акцентуациях характера или под влиянием психогенов.

Под “школьной дезадаптацией” можно понимать “несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным”.

При исследовании механизмов дезадаптации выявлено особое значение в возникновении кризисных, “переломных” моментов в жизни ребенка. К ним можно отнести резкое изменение социальной ситуации его развития. В этом смысле наибольший риск представляет переход от дошкольного образования со своей системой оценок критериев и ценностей к школьному образованию, предъявляющему совершенно иную систему требований к ребенку.

К числу основных проявлений школьной дезадаптации и врачи, и педагоги, психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. К категории детей с нарушениями школьной дезадаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. Этот подход правомерен, т.к. среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, выделяется необходимое успешно овладеть учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена факторами:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2. Длительная и массивная психическая депривация.

3. Соматическаяослабленность ребенка.

4. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

5. Нарушение формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия).

6. Двигательные нарушения.

7. Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения рассматривают как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости. Они представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как предпосылки его нарушения, частью как его симптомы. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, т.к. для успешного овладения учебной деятельностью необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Под влиянием постоянных неудач у детей с задержкой умственного развития формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактулизация осуществляется противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношении с окружающими (как с детьми так и с взрослыми). На фоне полной утраты интереса к школе постепенно приводит асоциальной личностной направленности.

К категории дезадаптированных детей относят школьников с нарушением поведения. У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать его двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное напряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемом учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями. Наиболее часто проявляется в синдроме гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно-расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие усвоению учебного материала. Большую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформированные на предыдущих этапах развития. Умение контактировать с другими, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимо ребенку поступающему в школу.

Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождает типичные проблемы общения, когда ребенок активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется ими. В этих случаях отмечается переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности общения или даже избегает контактов с другими детьми.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить собственную несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями инеуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативности и самостоятельности в поступках и суждениях.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Каждый фактор редко встречается в “чистом” изолированном виде и, как правило сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации. Действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его места в общей структуре нарушений не являются постоянными. Становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной связи с симптомами психическогодизонтогенеза.